Fundamentación:

La película “Ágora” es un drama histórico, que se desarrolla en la ciudad de Alejandria, Egipto, a partir del año 391 D.C, durante el Bajo Imperio Romano ( período histórico que se extiende desde el acceso al poder de Diocleciano en 284 hasta el fin del Imperio romano de Occidente en 476).

La protagonista principal de esta historia es la matemática, filósofa y astrónoma Hipatia, símbolo de la sabiduría. Se dedicó a la enseñanza de la filosofía, centrándose en las obras de Platón y Aristóteles. En el año 415 D.C, esta mujer fue asesinada, descuartizada, e incinerada por un grupo de cristianos fanáticos que la considerada una pagana.

Es una película excelente para enseñar en el aula (en las clases superiores) distintos contenidos de historia, filosofía, astronomía, geografía y educación moral y cívica.

Para reflexionar sobre los conocimientos que nos trasmite esta película nos basaremos en una metodología de trabajo colaborativa. Una forma de trabajo que implica, tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades individuales como el desarrollo de una actitud positiva de independencia y respeto a las contribuciones.

Se fomenta así, una filosofía de interacción, un aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje colaborativo según la profesora Begoña Gros: “es una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (2003:135).

Esta modalidad de trabajo nos permite ciertos beneficios para el aprendizaje:

• Mayor esfuerzo por lograr un buen desempeño;
• mayor motivación;
• rendimiento elevado;
• mejor productividad;
• incremento de retención a largo plazo;
• mayor tiempo dedicado a tareas;
• relaciones más positivas entre los alumnos;
• incremento del espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas;
• valoración de la diversidad y cohesión;
• Mayor salud mental debido al fortalecimiento del yo, al desarrollo social, aumento de la autoestima y sentido de la propia identidad.

Para apoyar este aprendizaje colaborativo utilizaremos ciertas herramientas tecnológicas (correo electrónico, chat, wiki, microbbloging, redes sociales, blog, web, etc), la elección de éstas dependerá de los objetivos planteados en esta actividad.

Objetivos:

• Fomentar ciudadanos críticos
• Investigar y conocer la historia del Antiguo Imperio Romano (período siglo IV y V).
• Ampliar los conocimientos sobre geografía y astronomía.

Clase:

Sexto año de Primaria o primer año de Secundaria.

Período de tiempo para entrega del trabajo:

1 semanas.

Después de ese período cada grupo presentará su trabajo (uno por día).

Organización didáctica:

Grupos de cuatro o cinco alumnos.

Recursos materiales y humanos:

• XO o computadoras
• conexión a internet
• video
• TV
• Cd con película o archivo.
• Hojas A4
• Lápices
• colores
• tinta
• impresora
• pizarrón
• docentes
• comunidad escolar o liceal

Secuencia de actividades:

• Formación de grupos de trabajo y colocación de nombre a los mismos.
• Reparto de tareas para cada grupo. Cada uno de éstos, se encargará de investigar sobre diferentes áreas a las cuáles se hace referencia en dicha película.

Grupo 1: Observarán e investigarán sobre los aspectos relacionados a la geografía que aparecen en la película.

- Ubicación geográfica, en qué lugar se desarrolla la historia. ¿Existe todavía esa ciudad? Sí es así, usen el planisfério y el globo terráqueo para hacerlo.

- Búsquen datos generales (población, idioma, cultura, tipo de gobierno, etc) sobre ese país.

- Realicen una presentación en Open office o en google.doc para mostrar al resto de los grupos.

Grupo 2: Observarán e investigarán sobre los aspectos relacionados a la historia que aparecen en la película.

- Ubicación Temporal, en qué período se desarrolla la historia.

- ¿Qué acontecimientos políticos, económicos y sociales se estaban desarrollando en ese período?

-  Elaboren una línea del tiempo (pueden utilizar el Open office write para hacer los cartelitos) con dichos acontecimientos para presentar a los demás grupos.

Grupo 3: Observarán e investigarán sobre los aspectos relacionados a la astronomía que aparecen en la película.

- ¿Qué tema de astronomía le interesaba descubrir a Hipatia? ¿Por qué?

- ¿Qué métodos utilizaba para investigarlo?

- Elaboren un cuadro con varios dibujos ( pueden utilizar el Open Office draw), explicando, las diferentes ideas por las cuales fue pasando ella durante la investigación.

Grupo 4: Observarán e investigarán sobre los aspectos relacionados a la filosofía y a la educación moral y cívica que aparecen en esta película.

- Reflexionen y expliquen ¿por qué Hipatia decía a sus alumnos “somos todos hermanos”? ¿Qué estaba sucediendo que ella tenía que decirles ésto?

-  ¿Qué les trataba de enseñar ella? ¿Por qué la clase se separó?

-  ¿Les parece que sus alumnos aprendieron algo de lo que ella les enseñaba? Fundamenten la respuesta.

- Elaboren un mapa semántico con aquellos mensajes que les haya dejado la película, utilizando google.doc.

• Presentan y exponen sus trabajos a la clase y después al resto de la institución escolar o liceal.

Evaluación y seguimiento:

El docente hará una evaluación del proceso, teniendo en cuenta los aportes que cada alumno hace al grupo y del resultado final, a través de las presentaciones orales colectivas.

Material adicional:

Pueden bajar la película a través de archivos Torrentz, que los pueden encontrar en la web de http://thepiratebay.org/

Película “Ágora” dirigida por Alejandro Amenábar

Más información: http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81gora_%28pel%C3%ADcula%29

Entrevista al director:

Primera Parte- http://www.youtube.com/watch?v=brH6p29njSk

Segunda Parte- http://www.youtube.com/watch?v=mBokDBqU1Vk

Tercera Parte- http://www.youtube.com/watch?v=OhbvU5d8BGw

Trailer de la película:

De casualidad, buscando información sobre el consurso para docentes de educación común 2010, me entero de que los docentes que hayamos hecho el plan 92 y 2000 debemos de hacer una convalidación del título.

La información la conseguí gracias al grupo de “Psico Aprendizajes” que se encuentra en el Facebook.

Colegas, quienes tenemos plan 92 o 2000 tenemos que presentar en el Instituto (18 y Requena ahora, ex anexo del iava) una carta solicitando se convalide el título.
Tienen que llevar:

CI y fotocopia
Título o títulos original y la fotocopia que la sellan cotejando original y fotocopia
Carta para solicitar la convalidación (va abajo)

Quienes no son maestras pero trabajan con, favor difundir!
Besos!!!

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(sólo común)

Director de los Institutos Normales María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez
Mag. Álvaro Alonso
Presente

La que suscribe ……………………………., C.I. …………………….. docente egresada de la Carrera Magisterial de Educación Común por Plan 92 (Carrera 3 años). Solicita a usted gestionar ante quien corresponda la “convalidación” del título de Maestro de Educación Común correspondiente a la Carrera de 4 años de duración según Acta Nº 23, Resolución 16 del CODICEN del 17 de abril de 2007.

Se adjunta documentación comprobatoria.

Saluda atentamente

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Asistimos en nuestros días a una revalorización, social, política, jurídica y económica de la cultura. Ello la torna protagonista indiscutible, tanto desde lo empírico como desde las construcciones teóricas.

Desde hace ya años el derecho cultural ha sido reconocido con carácter universal en distinto tipo de documentos nacionales e internacionales. Por su parte, diferentes estudios académicos reclaman para el acontecer cultural calidad identitaria (Lomnitz, 2008), simbólica y liberadora (Auyero y Benzecry, 2008).

por http://culturaenparana.com.ar

La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 reza en su artículo 27 que “Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.” .

Asimismo, los artículos 18 y 19 de la misma declaración, establecen los derechos de libre pensamiento y expresión, opinión y difusión de las ideas.

En este sentido debería entenderse también la libertad de expresión y difusión cultural a través de la autogestión. Es decir la percepción de cada individuo como gestor de su propio desarrollo cultural y el de su comunidad.

El derecho que las personas y los pueblos tienen respecto de la cultura no se limita al acceso a sus formas y manifestaciones, sino que incluye la producción, promoción y autogestión.

El artículo 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ONU, 1966) establece el amplio derecho de toda persona de “participar en la vida cultural”.

La cultura debe ser entendida como una forma de comunicación y libre expresión y, en tal sentido, favorecerse su desarrollo como natural naciente de sus actores, intuitivo y proactivo desde los intereses personales y grupales más íntimos y legítimos.

El desarrollo cultural está imbricado de manera indubitable con los derechos a la educación y a la libre expresión. De hecho son manifestaciones diferentes pero con un tronco común en cuanto a formas constitutivas y expresivas de la persona.

El gestor cultural es un facilitador en cuanto a diseño, planificación y administración de proyectos culturales y como tal constituye un elemento importante en el desarrollo cultural. No obstante su figura no debe confundirse con la del mediador indispensable. Por el contrario, toda persona ha de entenderse potencialmente capaz de adoptar una actitud proactiva en materia cultural.

No existe el “ejercicio ilegal de la cultura” cuando sus caminos no incluyen a un gestor cultural.

“Gestar -dicen Olmos y Santillán Güemes (2004)- es dar origen, generar, producir hechos…lo que, de por si, implica movimiento, crecimiento, transformación creadora…” siempre ligada a la acción.

La cultura no es solo un bien de consumo, tangible o intangible, sino un bien integrador y creativo, emergente personal y social.

Entendida la gestión cultural como “conjunto de acciones que potencian, viabilizan, despiertan, germinan y complejizan los procesos culturales” (Guédez y Menéndez, 1994), se aprecia claramente que tales acciones encuentran sus raíces en la persona humana y en los grupos primarios antes que en la figura de un profesional orientado al respecto, aun cuando éste pueda tornarse en mediador si las circunstancias lo hacen adecuado para los verdaderos portadores primigenios del derecho cultural.

Así como se reconoce el derecho a publicar ideas y opiniones y ello no implica la necesaria mediación de los profesionales de prensa, del mismo modo el derecho a la cultura no implica la participación ineludible de profesionales de ese campo. Por el contrario, se trata de un derecho personal que puede ser ejercido libremente y sin mediación alguna por cada individuo.

Es por eso que, más allá de la importancia que pueda tener la formación de gestores culturales, tan en boga en estos tiempos, la actitud más democratizadora de la cultura sería la de brindar saberes de gestión a los individuos y grupos sociales involucrados o deseosos de involucrarse en la producción de hechos culturales de distinta índole.

Seria un signo de madurez social otorgar las herramientas adecuadas para que las personas puedan autogestionarse en los aspectos culturales como forma de reducir la intervención externa en los procesos de gestación y producción.

Porque “el control cultural no implica solamente la capacidad de usar o consumir un bien cultural, sino la capacidad y libertad para producirlo, reproducirlo e instalarlo” (Garreta, 2004).

En tal sentido “todos los integrantes de la sociedad han de ejercer y gozar el derecho a la cultura que no es solamente la posibilidad de acceso al consumo de toda la oferta sino también la libertad de expresión y promoción de las propias pautas identitarias de las minorías, sin imponer un modelo hegemónico” (Olmos, 2004).

Lo antedicho da lugar a la demanda de una especie de alfabetización cultural. García Carrasco (2009) señala al respecto la vigencia de la expresión “alfabetizaciones múltiples” que implica el proceso alfabetizador en muchas dimensiones en un amplio abanico de incorporación cultural.

“Desde la perspectiva del hecho las culturas se presentan como quehaceres, actividades en proceso, y/o como realizaciones, productos acabados, como realidades en construcción y/o como productos de fábrica” puntualiza García Carrasco (2009) y asegura que “la iniciación cultural se concibe en este marco de referencias como un proceso capacitante, habilitante, para la participación en quehaceres” para continuar indicando que la cultura incorporada “se muestra en la acción social y en la profesión del actor social”

Así la cultura como “realidad instrumental” destinada a “satisfacer las necesidades del hombre que sobrepasan la adaptación al medio ambiente” (ibídem.), denota un alto valor empírico en su cotidianeidad.

Desde la perspectiva de la significación, adquiere relevancia la “actividad simbólica mediante la cual los humanos descubren, describen e incorporan el significado, mientras notan y sienten el mundo” (ibídem) lo cual implica también un indubitable involucramiento de la persona.

Si lo que se desea es promover una cultura naturalmente emergente y libre de condicionamientos, las políticas en tal sentido deberían incluir una alta dosis de diseminación de los saberes atribuidos en forma genérica a la gestión. Una verdadera contribución a la democratización de la cultura debe hacer depositarios a los individuos y a los pequeños grupos sociales de las herramientas teórico prácticas para la acción.

Autor: Jorge Eduardo Padula Perkins(*)

Bibliografía y fuentes:

- Auyero, Javier y Benzecry, Claudio (2008): voz “Cultura” en Altamirano, Carlos: Términos críticos de sociología de la cultura, Paidós, Buenos Aires.

- García Carrasco, Joaquín: (2009). “Las formas de la alfabetización cultural en la sociedad de la información”. En San Martín Alonso, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca . En línea: http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_garcia_carrasco.pdf [Consulta: 12-DIC-2009]

- Garreta, Mariano J. (2004): “La asociación sociocultural en una sociedad compleja”. En : “El gestor cultural. Ideas y experiencias para su capacitación”, CICCUS, Buenos Aires.

- Guédez, Victor y Menéndez, C. (1994): “Formación del gestor cultural”. En: Memorias del Encuentro Internacional sobre Gestión Cultural. COLCLTURA-SECAB, Bogotá.

- Declaración Universal de Derechos Humanos, ONU, 1948. En línea:
http://www.un.org/es/documents/udhr/ [Consulta: 12-DIC-2009]

- Lomnitz, Claudio (2008): voz “Identidad” en Altamirano, Carlos: Términos críticos de sociología de la cultura, Paidós, Buenos Aires.

- Olmos, Héctor A. (2004): “Políticas culturales y gestión”. En : “El gestor cultural. Ideas y experiencias para su capacitación”, CICCUS, Buenos Aires.

- Olmos, Héctor A. y Santillán Güemes (2004): “El mundo en gestión”. En: “El gestor cultural. Ideas y experiencias para su capacitación”, CICCUS, Buenos Aires.

- Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ONU, 1966. En línea: http://www.indigenas.bioetica.org/cescr.htm [consulta: 12-DIC-2009]

(*) Periodista argentino (Buenos Aires, 1952). Egresado de la Universidad del Salvador. Publica en medios desde los años 70. Desde entonces textos suyos han aparecido en medios como La Palabra, Cruz del Sur, Visión Sur, La Lealtad, El Periodista, Visión Sureña, Perspectiva Sur y las revistas Quilmes Generando Cultura, Dosis, Todo es Historia e Historia de la ciudad de Buenos Aires. Entre 1991 y 1993 fue redactor general del periódico mensual Prensa Barrial. Especializado en temas de educación a distancia, ha publicado artículos sobre la materia en las revistas Aprendizaje Hoy (Argentina), Candidus (Venezuela) y Educación y Biblioteca (España), como también en distintos sitios web como el BENED de la Cátedra Unesco de Educación a Distancia, Quaderns Digitals y otros. Socio vitalicio del Círculo de la Prensa de Quilmes y Honorario de la Biblioteca Popular “Pedro Goyena”, participó también como miembro y directivo de la Sociedad de Escritores de la Provincia de Buenos Aires filial Quilmes y del Grupo de Arte Joven, del que fue uno de sus fundadores. Ha publicado los poemarios Una carta a la nada (1974), Después de cada hora (1978), 10 poetas argentinos (coautor, 1980), Amantes (1981) y Jardín animal (coautor, 1982), el ensayo El periodista José Hernández (1996) y el texto académico Una introducción a la educación a distancia (2003).

Fuente Original:

Laurentino, revista digital de culturas, 4 enero 2010

Si pensamos en la violencia debemos deslindar la función de la agresividad en la constitución subjetiva. En esta constitución la agresividad ocupa un lugar fundante. Dicho de otra forma, para constituirnos como YO y reconocer al otro como un TU es imprescindible atravesar por un tiempo llamado estadio del espejo por Jaques Lacan. Intentaremos articular la función de la agresividad en la constitución del psiquismo y la violencia actual.

El psicoanálisis con Freud y luego con Lacan nos enseña que lo que llaman narcisismo primario es el encuentro con nuestra imagen en el espejo. Es una imagen virtual de un cuerpo real, hablamos del cuerpo anatómico. Al decir real queremos mostrar que si no nos hablan, no nos nombran desde el lugar de hijos: bebes, niño o niña, adolescentes… no lograremos jamás nombrarnos como YO, experimentar emociones y sentimientos frente a las novedades, tampoco adquirir nociones de espacio, de tiempo, de distancia, de perspectiva; nociones de cantidad: posibilidad de numerarnos, este es primero, este es segundo etc., de sumarnos, de restarnos… incluyendo todas las operaciones matemáticas aun las mas abstractas. Incluimos tanto lo afectivo como lo intelectual como actividades que se pueden observar por separado cuando existen fines específicos como por ejemplo, ciertas tareas escolares pero jamás las pensamos aisladas

por http://www.juniorpadres.com/

Mediante las funciones que desempeñan los padres o tutores construimos la ficción, nuestra historia subjetiva. Nos suscriben en el lenguaje. El cuerpo es una bolsa que “no sabe” nada de articulaciones y funciones hasta que son nombradas por las palabras. Por ejemplo: cuando tengo hambre, o estoy paspado o me moje los pañales o me duele la panza o tengo sueño. O si es de día o de noche. También aprendemos sobre el amor y sobre el odio dependiendo de las historias anteriores de nuestros padres o tutores. La culminación del Estadio del Espejo es el encuentro con mi imagen pero previamente existen tiempos de constitución donde la agresividad puede quedar dislocada de la constitución de mi subjetividad.

Por ejemplo, nadie desconoce el gusto actual por las películas de terror. Allí podemos ver y oír… imaginar: mutilaciones, desmembramientos, destripamientos, reventamientos, dislocaciones, castraciones… todas las presentaciones del cuerpo fragmentado. Sin tiempo mas que habitar el del horror en un espacio que es ese pedazo de… algo. Estar atrapados en el interior del espejo mirando todo invertido.

También lo encontramos en los sueños y en particular en la pesadilla. Que decir si vivimos constantemente en ese momento pre-especular o si volvemos una y otra vez porque no se ha constituido esa imagen unificadora nombrada YO… ¡Podemos entender el resultado traumático en los soldados que matan! ¿O podemos condenar la guerra como dominación… y a los fabricantes de armas? Decimos así apelando a un rasgo de nuestra cultura actual donde la violencia es palpable tanto desde aquellos que negocian como de aquellos que son victimas de la obediencia. Podemos ejemplicar con el adicto y el narcotraficante.

Dice Lacan: “El dialogo parece en sí mismo una renuncia a la agresividad” Es un adelanto.

Enseña Lacan en LA AGRESIVIDAD EN PSICOANALISIS: la “reacción agresiva” iría desde la explosión brutal pasando por todas las formas de beligerancia, hasta la guerra fría … hasta aquella otra, mágica, del maleficio –muy usada en las sectas que hoy pululan reemplazando las religiones-, de la intrusión física, abusiva, del robo del secreto, de la violación de la intimidad – ¿el programa mundial televisado Gran Hermano?- del espionaje, de la intimidación –ejemplo: si no pensas como yo te hundimos, el pensamiento único muy común en las democracias enclenques-, de la difamación –muy de moda en los programas de chimentos- y del ataque al honor, reinvidicadora, del daño y de la explotación –los despidos masivos sin explicación, los desalojos violentos, la falta de funcionamiento adecuado de la justicia para sectores sociales de la clase media baja y baja-….

En EL MALESTAR EN LA CULTURA Freud escribe: “El hombre intenta satisfacer su necesidad de agresión a expensas de su prójimo, de explotar su trabajo sin compensación, de utilizarlo sexualmente sin su consentimiento, de apropiarse de sus bienes, de humillarlo, de infligirle sufrimiento, de martirizarlo y de matarlo”. Es difícil de pensar y es tan asombroso que alguien lo hubiera podido pensar antes del holocausto. Freud tan valiente como humanitario puede teorizar sobre la maldad sin filosofar. Recordemos que nuestro ensayo pretende ubicar científicamente al mal como ejercicio humano para comprender la violencia en el mundo globalizado.

Prof. Elena Ana Saltalamacchia

Psicopedagoga

Psicoanalista

Maestra de etapa de niños con trastornos emocionales severos

Una artículo muy interesante, para informarnos sobre las distintas propuestas de portales educativos oficiales de cada país de Latinoamérica.

A pesar de que los ánimos de los niños y jóvenes del hemisferio sur no es el más alentador, la vuelta a clases es el momento en que se liberan las calles, plazas, cines, teatros y shoppings de hordas de jovenzuelos hambrientos de consumir todo tipo de recurso útil que se les pase por delante. Desde un mega balde de popcorn hasta la última hamaca o videojuego que exista sobre el planeta podían saciar su sed de actividades vacacionales. Pero llegó el momento de volver a quemar pestañas delante del cuaderno o monitor.

Es así como, además de ofrecerles una interesante serie de gadgets para reforzar el kit geek de todo alumno que se precie de serlo, ahora en FW listamos una serie de portales educativos latinoamericanos con el objetivo de promover las acciones de los países de habla hispana que con mucho esfuerzo han logrado en poco tiempo tener sitios de gran calidad y contenidos.

Como para darle un breve contexto histórico al post, el interés de los gobiernos por mejorar la educación utilizando herramientas tecnológicas nace en 2001 por iniciativa del entonces Presidente chileno Ricardo Lagos, al decidir promover una red de portales educativos latinoamericanos para mejorar la calidad de los contenidos y unificar criterios pedagógicos, además de buscar achicar la brecha digital existente…

Para seguir leyendo haz click en este link:http://www.fayerwayer.com/

Violencia escolar: término acuñado por los medios de comunicación especialmente televisivos. Un fenómeno comprobable en el mundo occidental. ¿Por qué se necesita introducir a la violencia en el mundo escolar hasta construir el mercado de los consejeros sobre violencia? ¿Por qué comprometer a los niños, a los adolescentes y jóvenes hasta llegar a criminalizar cualquier conducta donde la agresividad esta presente? No es igual describir hechos agresivos que hechos violentos. Es fundamental conocer la diferencia.

por http://paideiablog.files.wordpress.com

Hoy y desde hace varios años impera el control social extremo, ocultado. El niño curioso, movedizo fácilmente cae en el diagnostico de hiperactividad, trastornos de la atención…. Decir niñez es decir movimiento, búsqueda incansable por alcanzar todas las novedades que le brinda el mundo exterior, si el mundo exterior ya no es el patio, ni el potrero, ni el campito y se reduce a un departamento pequeño ¿por qué acusar a los pequeños niños y jóvenes que buscan la aventura urbana? ¿Por qué hoy solo predominan las teorías psiquiátricas aplicadas a los niños descartando la teoría psicoanalítica a tal punto que los “tratamientos” recurren a la medicación como “remedio” y no a la función de la palabra? Las emociones, los miedos, los sentimientos contemplados por el psicoanalisis al teorizar sobre la construcción de la subjetividad han sido o descartados (ni se habla), fragmentados (se habla de las fobias como pánicos expresiones aislados de esta constitución del psiquismo)….

La historia del siglo XXI esta precedida por un siglo XX con 2 guerras mundiales, el genocidio judío, el armenio entre los más nombrados, las bombas en Hiroshima y Nagasaki. Vietnam. Argelia. El apartheid en Sudáfrica. La segregación en la Comunidad Europea, en Usa y en Canadá, algunos ejemplos. El trasfondo de violencia en la sociedad es marco y ejemplo. Más no se puede mezclar las matanzas colectivas de jóvenes sucedidas en escuelas acaecidos en USA e igualarla con el único episodio sucedido en Carmen de Patagones – Argentina. Ese fue el tratamiento en los medios televisivos argentinos pese a que son dos sociedades radicalmente distintas.

Entonces contamos con un marco global de violencia provocado por voluntades políticas que requieren dominar al mundo. Episodios de violencia juvenil en EEUU y en la CE. Un cambio en el dominio espacial que afecta la curiosidad infantil y juvenil. Un cambio en el modo de entender lo familiar. Y la función de los medios de comunicación.

¿Por qué los medios televisivos en la Argentina hacen tanto hincapié en mostrar una problemática donde niños desde 8a hasta jóvenes de 16a pelean? Lo nuevo: las peleas entre mujeres adolescentes que tajean a otra por su belleza, el cuento de Blancanieves representado por varias “brujas malas” que son pares, lejos de los conflictos de las adolescentes con sus madres. Guerras urbanas entre jóvenes. Y solo menciono porque merece todo un trabajo aparte los “toqueteos” sexuales. El lugar que hoy tiene el desarrollo de la sexualidad infantil y adolescente.

No se niega el narcotráfico, la trata, la prostitucion pero no la dirigen ni niños ni jóvenes, ellos son victimas de los adultos. Otro tema a investigar. No se niega el uso de las drogas en los jóvenes pero consideremos el paso de las generaciones con el predominio de esta cultura donde violencia, desocupación provocan efectos devastadores.

Los especialistas en Medios de comunicación aclaran que cuando un medio reitera una noticia el efecto de la imagen se multiplica hasta el límite de lograr una falsa generalización: “Todos los jóvenes son violentos” es solo una afirmación imaginaria usada por intereses políticos. Igual “Los niños son violentos, hiperactivos, desatentos”. ¡¿Por qué?! Es la pregunta que debemos hacernos en particular los docentes debido a que es a la escuela a la que comprometen.

Intentare dar un principio de respuesta: Freud y Lacan construyeron una teoría que demuestra, explica el desarrollo psíquico del niño. El lugar de la agresividad en la construcción de su subjetividad. La función de la sexualidad y su relación con la curiosidad. La importancia de la autoridad y de la Ley del Padre. La necesidad de la magia hasta el mito en la constitución del campo imaginario. La función de la ética. De la culpa y de la responsabilidad. Sin embargo, se ha retornado a teorías del siglo XIX usando tests de inteligencia solo vigentes en ese tiempo. Siempre me ha resultado gracioso cuando tomando el test de W.I.S.C., en Información al preguntar ¿De dónde se saca la leche? Me respondían: -De la heladera- O en Comprensión frente a la pregunta. ¿Qué debes hacer si un chico más chico que vos te viene a buscar pelea? Y respondían. –Lo cago a trompadas-. Ni que decirles cuando preguntaba ¿Quién escribió el Gengis Khan? La mirada era indescriptible.

El juego es una herramienta adecuada para conocer lo que al niño hasta los 11a sabe hacer, siente, le interesa. Permite conocer como lee la realidad, como se vuelve inteligible. El juego sin coacciones ni consignas.

La agresividad cumple una función en el desarrollo de la subjetividad.

Es necesario hacer la diferencia diagnóstica entre cada episodio donde hay agresiones físicas severas. La teoría apropiada es el psicoanálisis.

Los docentes necesitan estar preparados para diagnosticar o hacer la diferencia entre un episodio aislado y uno continuado, para esto es imprescindible profesionalizar la carrera docente y no dejarla a los vaivenes de un sistema educativo argentino verticalista autocrático, por lo tanto fuertemente injusto para todos los actores. Se insiste en cambios gatopardistas.

El siglo XX ha contribuido con teorías de la inteligencia como Piaget, Vigotsky, Kieran Egan, y otros que permiten un enfoque didáctico diferente al actual que solo arma y desarma arbitrariamente inteligencias por un claro interés político.

Profesora Elena Ana Saltalamacchia

Prof. en psicopedagogía

Maestra de etapa en la escuela especial de Trastornos emocionales severos

Psicoanalista

Investigadora en temas de educación

EL VIAJE DE LUCÍA

Autora de la Imagen: LUCIA MARTÍN RUVALCABA (mi sobrinita pequeña)

Lo pensé durante mucho tiempo
pero la tentación fue demasiada
una idea loca me atacaba…
de donde me salió, no lo comprendo

Pensé que si un cohete dibujaba
podría seguro en el  cruzar el cielo
lo cual siempre fue mi gran anhelo
pues visitar las estrellas yo soñaba

…Y lo pinté de alegres colorines
tomando solo en cuenta mi buen gusto
y a pesar de sentirme con gran susto
el vuelo alcé allende los confines

Jamás podré olvidar esto en la vida
pues al entrar por fin al universo
planetas, cometas y soles en concierto
cantaban su canción de bienvenida

Y fue… tal como se los cuento
pues para probarlo existe mi pintura
las emociones no nublaron mi cordura
asi podrán saber que no les miento

Jorge Eduardo Padula Perkins
Licenciado en periodismo por la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina

Es común que las organizaciones y las personas vinculadas al quehacer y la promoción artística y cultural orienten sus esfuerzos en orden al incremento de la calidad y/o la cantidad de la oferta en tal sentido.

También es dable observar la preocupación generalizada por los grados de accesibilidad que los diferentes sectores poblacionales tengan respecto de las propuestas de expresión cultural o, dicho de otra manera, las cuestiones socioeconómicas o culturales que pudieran generar niveles de exclusión en relación con el tema.

No obstante, una perspectiva opuesta, conduce a preguntarse sobre la eventual existencia en los individuos de una predisposición negativa, de ignorada magnitud, hacia el hecho cultural.

por http://www.aceav.pt/

Si nos posicionamos en la aceptación a priori de la afirmación de Escudero Méndez (2009) de que “cuanto mejor es la predisposición al hecho cultural, más posibilidades de superar el resto de las barreras de acceso a la cultura”, también debemos concurrir con su aseveración respecto a que “una de las mayores barreras de acceso a la cultura es la falta de predisposición al hecho cultural, que influye de manera fundamental en nuestras elecciones personales” (ibídem).

Asumimos que “la actividad cultural es una infinitamente diversa ruta hacia el desarrollo personal de individuos de todas las edades, que lleva a incrementar las habilidades, la confianza y la creatividad” (Matarasso, 1999) y en tal sentido la visualizamos como un derecho. Como tal, debe poder ser ejercido, pero no obliga a su práctica por parte del individuo que lo detenta.

Resulta válido entonces tener presente las formas manifiestas o implícitas de lo que Pierre Bourdieu denomina el “habitus”, concepto sociológico traducible como “un sistema de disposiciones durables y transferibles a partir del cual un grupo social produce esquemas prácticos de percepción” (Escudero Méndez, 2009), en tanto que en ese “habitus” se encarnaría esa particular barrera de acceso a la cultura, cual sería “la falta de predisposición al hecho cultural”, en tanto “no se reduce a las condiciones económicas de los individuos, sino al modo y a la capacidad de apropiación legítima de la cultura” (ibídem) .

En concordancia con esa mirada aparece también el concepto de “gusto” como “mediación valiosa en el conjunto de operaciones de análisis e interpretación conducentes a conceptos de mayor alcance heurístico” (Miceli, 2008), en tanto elemento vinculado a “las preferencias de una determinada categoría social en los diferentes dominios del consumo y de la expresión simbólica” (ibídem).

Siguiendo a León y Olabarría (1993), convenimos en que “el proceso de la percepción y su resultado final que es la atribución de significado dependerá de la combinación de dos entes: el propio estímulo…y de la propia persona que percibe, cuyas características personales condicionarán su capacidad perceptiva desde dos puntos de vista: por un lado su agudeza sensorial, en cuanto se refiere a la capacidad de los cinco sentidos físicos…y por otro en cuanto se refiere al propio bagaje de conocimientos y preconceptos que esa persona porta consigo, es decir su vida mental”.

De ello deviene que para iguales estímulos, como significaría en nuestro argumento la diversidad de oferta cultural, podrá variar ampliamente el modo como serán percibidos por las diferentes personas.

La palabra motivo –señala Newcomb (1981)- “como los términos no técnicos ‘necesidad’ y ‘deseo’, apunta hacia adentro y hacia afuera a la vez. Esos términos se refieren al mismo tiempo a un estado interno de insatisfacción (o inquietud, tensión o desequilibrio) y hacia algo del ambiente….que sirve para acabar con el estado de insatisfacción”. En otros términos,”la motivación implica la movilización de un energía destinada, por decirlo así, a la consecución de una meta específica”. De ahí que podamos suponer que, de no existir esa movilización, de confirmarse la presencia en ciertas personas de un “habitus” de no predisposición al hecho cultural, las ofertas en tal sentido no constituirían estímulos suficientes dado que “las actitudes tienen a persistir cuando los individuos continúan percibiendo los objetos en un marco de referencia más o menos estable” (ibídem).

Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico tendríamos personas que “actúan respecto de las cosas, e incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los significados que estas cosas tienen para ellas” (Taylor y
Bogdan, 2000), debido a lo cual la oferta cultural por si misma no alteraría a los individuos en tanto “no responden simplemente a estímulos o exteriorizan guiones culturales” sino que es “el significado lo que determina la acción”  (ibídem).

Consecuentemente, las acciones en materia de gestión o política cultural que pretendiesen modificar esa hipotética situación, no podrían de modo alguno limitarse al mejoramiento de la oferta y accesibilidad, sino que deberían orientarse al cambio de actitudes de indiferencia o rechazo por actitudes proactivas en la búsqueda de expresiones culturales. “Si las actitudes de una persona no cambian, esto no significa que no existan influencias que operen sobre ella tendiendo a producir un cambio. Quiere decir, más bien, que ella ha mantenido un estado constante de equilibrio…” (Newcomb, 1981) y será ese equilibrio y no la deficiencia de oferta cultural la que, eventualmente, la mantendría en un lugar marginal al respecto.

Volviendo a Escudero Méndez (2009) presumimos que “si apreciamos altamente el teatro, la pintura y la lectura, nuestra disposición será un factor clave de accesibilidad a la cultura que nos servirá para superar posibles barreras y aprovechar mejor la oferta”, mientras que sin ese aprecio “se es inmune a las políticas culturales y a todos los esfuerzos por disminuir las barreras”

Estamos entones ante la presencia de un desafío. Estamos ante un problema. “Que un problema sea legítimo -afirma Mancuso, 2001- implica que para quien lo investiga sea realmente un problema, es decir que realmente lo perturbe (quizá en primera persona), que sea una duda auténtica, que trasformará en sistemática y metódica en el momento de procesarla metodológicamente” y la confirmación o no de la existencia de un “habitus” de indisposición de las personas hacia los temas culturales, constituye sin duda alguna una cuestión perturbadora, tanto en lo individual como en lo colectivo para quienes de una u otra forma nos sentimos comprometidos o particularmente sensibles a la cultura.

El problema, por lo tanto, es saber en qué medida las políticas y gestiones culturales podrían tener resultado nulo si no existe un mínimo de predisposición positiva al hecho cultural en los individuos.

Ello genera la necesidad de indagar cuál es el grado de responsabilidad personal, por opción, que algunas personas tienen respecto de su exclusión de las manifestaciones culturales, más allá de que las asista el derecho de acceso a las mismas. Conocer la predisposición de los individuos al hecho cultural, como información indispensable para el eventual replanteo de las acciones de política y gestión que asimilen a la nueva situación que de ello se derivaría.

“ La teorización de Bourdieu –señala Portantiero (2008)- asume que si bien el ‘habitus’ tiende a reproducir las condiciones históricas que lo produjeron, en su confrontación con otros aspectos de la realidad que vive el sujeto queda lugar para la aparición de prácticas transformadoras.”

A partir de esa realidad conocida y reconocida se podrá estimular la propia identificación de los actores como sujetos participantes de la cultura. Se podrán poner en juego mecanismos de empatía y motivación tendientes a incentivar su participación en vivencias culturales novedosas que los enfrenten con situaciones hasta entonces ocultas en la negación y la ignorancia.

El siguiente es un ejemplo de cómo debe de citar este artículo:

Padula Perkins, Jorge Eduardo, “La cultura no demanda”,
en Revista Mexicana de Comunicación en línea, Num. 119, México, enero 2010
. Disponible en:

Fecha de consulta: 14 de enero de 2010

Fuente original:

http://www.mexicanadecomunicacion.com.mx/cultura_nodemandada.html

Bibliografía

• Escudero Méndez, Juana –Coordinadora- (2009): Guía para la evaluación de las políticas culturales locales, FEMP, Madrid. Versión en línea: www.oei.es/noticias/spip.php?article4994 [Consulta: 20-agosto-2009]
• León, José L. y Olabarría, Elena (1993): Conducta del Consumidor y Marketing, Deusto, Buenos Aires.
• Mancuso, Hugo R. (2001): Metodología de la investigación en ciencias sociales. Lineamientos teóricos y prácticos de semioespitemología, Paidós Educador, Buenos Aires.
• Matarasso F. (1999): Towards a Local Cultural Index. Measuring the Cultural Vitality of Communities, Comedia. Versión en línea: www.comedia.org.uk/pages/pub_download.htm [Consulta: 20-agosto-2009]
• Miceli, Sergio (2008), voz “Gusto”, en Altamirano, Carlos: Términos críticos de sociología de la cultura, Paidós, Buenos Aires.
• Newcomb, Theodore M. (1981): Manual de psicología social, tomo I, EUDEBA. Buenos Aires.
• Portantiero, Juan Carlos (2008), voz “Hegemonía”, en Altamirano, Carlos: Términos críticos de sociología de la cultura, Paidós, Buenos Aires.
• Taylor, S. y Bogdan, R. (2000): Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Paidós, México. Versión en línea: www.insp.mx/cambio/curso_corto/priv/material/AqWs/22-10TAYLOR-S-J-BOGDAN-R-Metodologia-cualitativa.pdf [Consulta: 04-diciembre-2009]

Nuestra estimada lectora y colaboradora Claudia Luna Jimenez continua trabajando por el bienestar de la infancia, adolescencia y familias a través de la educación permanente y salud mental con alternativas estrategias y herramientas.

Su CORPORACIÓN LABORATORIO INTERNACIONAL PARA LA INVESTIGACIÓN Y TRASCENDENCIA DEL POTENCIAL HUMANO, cuya sigla es LIRA Ph, funciona en Bogotá, Colombia pero presta sus servicios de forma local, nacional e internacional a comunidades rurales y urbanas.

Es una corporación sin fines de lucros que se plantea como objetivo: contribuir con la investigación y trascendencia del potencial humano para revolucionar en la civilización la felicidad, interviniendo desde los campos cognitivo, emocional, afectivo y espiritual junto a sus dimensiones familia, sociedad y ser por medio de la Psicología pedagógica y la educación musical.

por http://pastrin.bytez.org/

Llevan a cabo una serie de servicios de los cuales pueden informarse en su web:

• http://corporacionlaboratorioliraph.jimdo.com/

Estan buscando posibles personas o entidades que quieran ser donantes, patrocinadores o subvencionadores de la CORPORACIÓN.

Es un emprendimiento que a mi entender es muy necesario para nuestra sociedad en estos tiempos, desde SurCultural les enviamos toda nuestra energia para que este proyecto logre todo su potencial.

Queridos lectores si están interesados en la propuesta aquí tienen links para leer más información:

• http://www.tupatrocinio.com/patrocinio.cfm/proyecto/78207010101250525254556570664569.html

• http://lunaisisclaudia.blogspot.com

Para finalizar, comparto con ustedes uno de los videos que publicaron en su web, que trata sobre cómo nuestra Sociedad actual se está complicando la vida sin mucha necesidad.

Leyendo y viendo las noticias sobre los acontecimientos que se han sucedido en Haiti, me dispuse a buscar una guia que sirva para saber cómo sobrellevar los efectos psicosociales producidos por una situación de emergencia, caos y de desastre como la que está viviendo ese país.

Se estima que 1 millón de niños quedaron huérfanos, perdidos o perdieron al menos a uno de sus dos padres en el terremoto del 12 de enero.

por terra.com

Niños que vieron los cuerpos de sus padres fallecidos y quedaron solos en las calles sin alimento; van a necesitar de mucha ayuda para superar lo vivido. Por suerte, hay mucha gente bien intencionada, que esta haciendo un registro de los mismos para que estos no sean objeto del trafico infantil, del comercio sexual, etc.

¿Cómo superar los efectos psicológicos y sociales ante esta circunstancia?

Este manual que queremos compartir con ustedes fue publicado por la OPS/OMS en el año 2002. Es un manual de suma utilidad para el “qué hacer” en situaciones de emergencia.

¨El presente libro busca complementarlo y servir de compendio práctico de los procedimientos para la identificación y el manejo de las diferentes manifestaciones psicosociales (patológicas o no) que pueden presentar las víctimas de los desastres.¨

Extraemos de la guia un resumen de la información que posee por capítulo:

El primer capítulo presenta los elementos conceptuales básicos sobre el impacto psicosocial que producen los desastres en las personas.

El segundo capítulo aborda los elementos básicos para la evaluación de daños y el análisis de necesidades en salud mental de las poblaciones afectadas por desastres o emergencias. Se describe una guía para la evaluación rápida en las primeras 72 horas y un procedimiento más amplio que desarrolla el equipo especializado en el primer mes después del suceso.

En el tercer capítulo se describen las principales reacciones psicológicas y trastornos mentales que pueden aquejar a las víctimas de desastres. Se definen criterios para el reconocimiento de los trastornos psíquicos más comunes y se recomiendan las pautas para la atención individual, así como para la remisión de quienes requieren asistencia especializada.

En el cuarto capítulo se profundiza en las herramientas para el trabajo grupal. Se hace referencia a los diferentes tipos de grupos y se describen con más detalle los grupos psicoeducativos y de apoyo emocional, muy necesarios en situaciones de desastres y en cuya conducción deben estar entrenados los trabajadores de salud y otros agentes de ayuda humanitaria. También resulta importante la formación de grupos de ayuda mutua, sobre los cuales se hace una breve referencia.

El quinto capítulo profundiza en la descripción y las características más importantes de los problemas psicosociales de la infancia, y las pautas para su manejo individual y de grupo.

En el sexto capítulo se proponen técnicas y procedimientos para la primera ayuda psicológica que el personal de los equipos de respuesta debe brindar y son la primera línea de contacto con las víctimas directas.

El séptimo capítulo aborda el importante y crucial problema de la protección de la salud mental de los miembros de los equipos de respuesta; describe los problemas más comunes que los pueden afectar y recomienda pautas de actuación para su prevención y control.

En el octavo capítulo se abordan los problemas especiales que viven los desplazados y los sobrevivientes de los conflictos armados, y se hace énfasis en los elementos de ayuda humanitaria como pilar fundamental en los planes de ayuda psicosocial. También se hacen algunas consideraciones breves sobre el complejo tema del terrorismo.

El noveno capítulo contiene pautas y recomendaciones para el desarrollo de una buena estrategia de comunicación social como elemento fundamental para disminuir la ansiedad y contribuir a la estabilidad emocional de la población. También aporta elementos prácticos de cómo organizar reuniones grupales de tipo informativo.

Finalmente, se ha incluido un décimo capítulo, a manera de conclusiones, que resume las líneas generales de acción en un plan de atención en salud mental en emergencias, los principios generales de actuación y las peculiaridades que tiene la atención de niños. Incluye algunas recomendaciones sobre el uso de las pruebas de tamizaje y concluye con algunas consideraciones de crucial importancia.

El libro está dirigido al personal que trabaja en los equipos de respuesta en situaciones de desastres y emergencias; en especial, nos parece importante para los trabajadores de atención primaria en salud y los agentes de ayuda humanitaria. Puede resultarle útil a las instituciones del sector salud y a otras de la sociedad civil que prestan apoyo psicosocial a las comunidades afectadas por eventos traumáticos. Esperamos que esta obra pueda constituirse en una herramienta práctica para el desempeño y en material básico para los procesos de capacitación.

Pueden bajarlo haciendo click en: Guia Practica de Salud Mental.